Kva krevst for å bli ein lesar i dag?

KRONIKK: Skal vi forstå kva læring krev i ei digital samtid, må vi revurdere kva som krevst for å bli ein lesar i dag.

Korleis lærer vi faktisk barn, unge og studentar å lese og lære, konsentrert og kritisk – uavhengig av medium? Foto: Shutterstock

Debatten om skjermbruk, lesing og konsentrasjon kviler ofte på ein underliggjande føresetnad: at mennesket i utgangspunktet er litterært. At elevar og studentar «naturleg» er rusta for lang, lineær lesing og djup konsentrasjon i møte med abstrakte tekstar – og at digitale medium først og fremst forstyrrar denne tilstanden. Men dette er ikkje ei sjølvsagd sanning. Det er eit kulturelt ideal vi sjeldan stiller spørsmål ved. Skal vi forstå kva læring krev i ei digital samtid, må vi revurdere kva som krevst for å bli ein lesar i dag.

Denne føresetnaden om at mennesket er litterære innfødde, er truleg meir problematisk enn påstanden om digital natives – dei digitale innfødde. Omgrepet digital natives, lansert av den amerikanske pedagogen Marc Prensky tidleg på 2000-talet, viser til barn og unge som er fødde inn i eit digitalt medielandskap prega av internett, dataspel og smarttelefonar. Poenget var opphavleg ikkje at digital kompetanse er medfødd, men at kontinuerleg eksponering frå tidleg alder formar vanar, forventningar og læringsmåtar. I denne forståinga kan unge sitt aukande bruk av digitale medium, ofte på kostnad av analoge, sjåast som ein konsekvens av slike endra vanar og forventningar. Omgrepet fekk raskt gjennomslag og stor innverknad i utdanningsdebatten, både som forklaringsmodell og skyteskive.

Overvurdering av digitalt innfødde

I ettertid har omgrepet vorte kritisert for å overvurdere kva det vil seie å vere innfødd i eit digitalt miljø: Erfaring med teknologi vart ofte forveksla med kompetanse. Når skjermkritikk i dag dominerer debatten – anten det gjeld nettbrett i barneskulen, digitale læremiddel eller mobilforbod – framstår boka som norm og skjermen som avvik. I kommentarar og debattinnlegg blir svake leseferdigheiter og konsentrasjonsvanskar tett knytte til skjermbruk, ofte med ein implisitt føresetnad om at mindre skjerm i seg sjølv vil gjenopprette læring.

Her blir ein langt sterkare påstand ståande uimotsagd: påstanden om at menneske er litterære innfødde. I motsetnad til digital natives-tesen, som handla om å vere innfødd i eit digitalt mediemiljø, ligg det her ei tilnærma biologiserande førestilling – som om evna til djup lesing er mennesket sin naturlege tilstand og utviklingsveg, snarare enn eit historisk og kulturelt prosjekt.

Men såkalla «djup lesing» har aldri vore naturleg, og har aldri kome lett. Som medieteoretikarar som Walter Ong og Marshall McLuhan har vist, er både skrift, lyd og bilete teknologiar som formar tenking. Å lese lange tekstar konsentrert, å tolke komplekse visuelle uttrykk og å navigere digitale informasjonsstraumar er alle ferdigheiter som må lærast, trenast og haldast ved like.

Ein diskusjon for og imot

Likevel tek mykje av dagens utdanningspolitikk og -debatt éin bestemt kognitiv og kulturell praksis som norm. Når elevar ikkje engasjerer seg i læring, blir det tolka som svikt i disiplin eller som skjermskade, snarare enn som ein mogleg indikasjon på at det i dagens undervisningspraksis finst eit uutnytta potensial for meir eksplisitt arbeid med korleis ulike medieformer kan støtte læring.

Parallellen til digital natives-myten er slåande. Der den eine overvurderte kva det vil seie å vere innfødd i eit digitalt miljø, overvurderer den andre mennesket sine naturlege litterære evner. Begge forvekslar langt på veg kultur med natur – men den siste gjer det i langt sterkare grad.

Resultatet er ein nokså reaksjonær utdanningspolitikk: mindre skjerm, meir bok og meir leik – som om konsentrasjon og forståing følgjer automatisk av mediet i seg sjølv. Det avgjerande blindpunktet er at merksemda i dagens debatt om lesing blir flytt bort frå korleis ulike medieformer faktisk formar kognitive vanar, læringsstrategiar og forståing over tid. Og ein spør i liten grad kva nye tilnærmingar som skal møte ein slik ny situasjon. Når dette blir ståande utematisert, blir både bok og skjerm handsama som sjølvforklarande løysingar, snarare enn som praksisar som må lærast, trenast og grunngjevast pedagogisk. Når forskinga gjentek denne forskyvinga, blir også empirien eit argument for eller mot bestemte medium, snarare enn ein reiskap for å forstå korleis læring faktisk blir organisert.

Eit spørsmål om format og ikkje praksis

Skjerm – papir-debatten liknar ei pendelsvinging. Det digitale kom raskt inn i skulen. No svingar pendelen raskt tilbake. Men innsikta om at teknologien til ei kvar tid formar korleis vi lærer, kommuniserer og tenkjer, burde gjere oss meir varsame.

Det er eit aldri så lite paradoks at når den analoge lesinga blir fremja og skjermrestriksjonar kommuniserte, skjer det primært på smarttelefonen sine premissar: Tiktok-forma videosnuttar og korte, visuelle bodskap. Det er vanskeleg å tenkje seg eit tydelegare uttrykk for samtidas blindpunkt: Vi kritiserer skjermen, men klarer ikkje å førestille oss kommunikasjon utan han.

Når både bok og skjerm blir handsama som sjølvforklarande løysingar, blir lesing og læring reduserte til eit spørsmål om format, ikkje praksis. Dermed slepp vi det meir ubehagelege spørsmålet: Korleis lærer vi faktisk barn, unge og studentar å lese og lære, konsentrert og kritisk – uavhengig av medium?